resep nasi kuning resep ayam bakar resep puding coklat resep nasi goreng resep kue nastar resep bolu kukus resep puding brownies resep brownies kukus resep kue lapis resep opor ayam bumbu sate kue bolu cara membuat bakso cara membuat es krim resep rendang resep pancake resep ayam goreng resep ikan bakar cara membuat risoles
Mito do aumento de aula

2011 . Ano 8 . Edição 69 - 21/11/2011

Pedro Demo

foto


A peça-chave da escola e mesmo da universidade é a “aula”. Em especial, seus professores creem que o estudante aprende escutando aula, e nisto são seguidos pelos pais. Em greves, suspendem-se as aulas, postulando que é a perda mais fatal. A nova LDB (1996/2010) de 1996, aumentou os dias letivos para duzentos anuais: “A carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver” (Art. 24-I). Fala-se de “efetivo trabalho escolar”, que é logo entendido como aula, tanto assim que cursos e semanas pedagógicas não são aceitos, ainda que no Art. 67-V conste como parte da valorização docente: “período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carta de trabalho”.

Num livro publicado em 1997 sobre a Nova LDB (Demo, 1997) – na 23ª edição em 2011 – coloquei como subtítulo “Ranços e avanços”, porque, ao lado de novos horizontes, persistiram muitas velharias, entre elas a confusão nacional de aula com aprendizagem.

Aumentamos o ensino fundamental para nove anos, em grande parte para dar mais aula. Quando se valoriza a escola de tempo integral, é quase automático que se aponte como vantagem maior um tempo maior de aula. Agora o MEC reaparece com a proposta de aumentar, de novo, o ano letivo para 220 dias.

A Tabela 1, no entanto, poderia sugerir que aumentar aula não faz sentido, pelo menos por duas razões: i) na série histórica, a tendência de queda do desempenho escolar é marcante, bastando comparar o ponto inicial (1995) com o final (2009): com exceção da 4ª série em matemática, todos os outros casos mostram resultados inferiores aos de 1995; ii) em 1999 ocorreu a maior queda no desempenho, de modo espetacular: em língua portuguesa ficou entre 15 e 17 pontos; em matemática foi menor, mas também significativa. Os duzentos dias de aula entraram em vigor em 1997, mas não aconteceu nada de perceptível naturalmente, surgindo impacto danoso em 1999.

rd69art03img01

Podemos apontar muitas razões para tal queda, entre elas que a entrada de novos alunos (em geral mais pobres) teria comprometido o desempenho. Creio que seja razão pertinente, mas não a ponto de induzir um tombo dessas proporções. Minha hipótese é que o aumento de aula implicou estragos notáveis no desempenho, primeiro, porque, nesta série histórica, não se notou jamais qualquer efeito positivo do aumento de aula, e, segundo, porque, sendo aula em geral um procedimento de marcante mediocridade escolar, seu aumento acarreta uma piora no desempenho. É difícil de engolir, mas os dados “insinuam” algo nesta direção. De modo geral, esta tabela sugere que, se mantivermos na escola a mesma aula, não há salvação: o tom de queda ou de difícil recuperação é notável. Como qualquer “evidência empírica” é naturalmente reducionista e ambígua, não podemos forçar os dados, razão pela qual não afirmo categoricamente que o aumento de aula atrapalha o desempenho escolar. Estou sugerindo uma hipótese de trabalho, aliás muito instigante e que tem algum apoio empírico, em especial na queda momentosa em língua portuguesa.

Na Tabela 2, vemos dados do Ideb para três pontos no tempo e que poderiam ser interpretados nessa mesma direção. Observando o desempenho privado, no ensino médio constata-se uma estagnação flagrante, sem falar que, em 2009, houve uma queda no nível estadual público. No sistema público, as cifras se movimentam, ainda que lentamente, mas pesam sobre elas inúmeras suspeitas. Elas vão desde a facilitação crescente dos testes, a pressão sobre a escola para ensinar, no ano do teste, só para o teste (existe uma grita internacional contra isso) (Au, 2009) e mesmo o acobertamento da promoção automática. Como o sistema privado tendencialmente não pratica promoção automática, já tem um “sistema de ensino” ao estilo de testes estandardizados e aprecia ostensivamente aula, a estagnação verificada no ensino médio sugere que aula sobra, enquanto aprendizagem não comparece.

rd69art03img02

Não há objeção ao aumento do tempo de aprendizagem. Mas não é esta a direção tomada. À revelia dos dados, não percebemos que o sistema vigente de ensino caducou. Em Singapura (Darling-Hammond, 2010), o lema é teach less, learn more: a escola é lugar de aprendizagem, do professor e do estudante. Aula pode acontecer – embora como expediente apenas supletivo – desde que sirva para aprimorar a qualidade da aprendizagem. Precisamos de outro sistema escolar.

Referências AU, W. Unequal by Design – High-stakes testing and the standardization of inequality. London, Routledge, 2009.
DARLING-HAMMOND, L. The Flat World and Education – How America’s commitment to equity will determine our future. London, Teachers College Press, 2010.
DEMO, P. A Nova LDB – Ranços e avanços. Campinas, Papirus, 1997.
LDB. 1996/2010. http://bd.camara.gov.br/ bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ ldb_5ed.pdf.

___________________________________________________________________________________
Pedro Demo é professor titular aposentado e professor emérito da Universidade de Brasília (UnB) e membro do Conselho de Orientação do Ipea.

 
Copyright © 2007 - DESAFIOS DO DESENVOLVIMENTO
É proibida a reprodução do conteúdo desta página em qualquer meio de comunicação sem autorização.
Revista Desafios do Desenvolvimento - SBS, Quadra 01, Edifício BNDES, sala 1515 - Brasília - DF - Fone: (61) 2026-5334